Para Byung-Chul Han “quien fracasa en la sociedad del rendimiento se hace a sí mismo responsable, en lugar de poner en duda al sistema.” De allí que, cada vez que la OCDE publica los resultados de las pruebas PISA, la narrativa pública en Colombia repite un libreto conocido y desgastado: el lamento técnico, la estigmatización del magisterio y la condena constante a un sistema calificado de “aplazado”. Sin embargo, reducir el análisis educativo a una posición en un ranking global supone un error de diagnóstico fundamental. Las pruebas PISA no miden el fracaso de la inteligencia de nuestros estudiantes, ni la falta de motivación en nuestras aulas; miden, con una precisión matemática, el peso de nuestras brechas socioeconómicas y la inadecuación de una vara estandarizada aplicada a un país profundamente desigual.

Evaluar la competencia lectora o el pensamiento científico de un joven de quince años sin ponderar el territorio que habita es un ejercicio de abstracción deshumanizante. Un examen diseñado bajo las lógicas del desarrollo de los países de la OCDE asume entornos asépticos y condiciones homogéneas de educabilidad. PISA no registra las horas de trayecto en la ruralidad para llegar al colegio, ni la desnutrición, ni la brecha digital, ni las dinámicas de violencia que cruzan las periferias urbanas, rurales y los entornos familiares. Cuando el indicador ignora las condiciones materiales de existencia, la evaluación deja de ser una herramienta pedagógica y formativa para convertirse en una radiografía de la inequidad o en un instrumento de control.

En este escenario, la labor docente suele quedar atrapada en una injusta simplificación. En Colombia, el maestro raras veces es un mero transmisor de contenidos enciclopédicos o algoritmos. El aula colombiana exige al educador actuar como contención emocional, gestor comunitario y garante de derechos. Exigirle al sistema que adiestre a sus estudiantes para responder ítems estandarizados implica desplazar saberes vitales —como el pensamiento crítico sobre la propia realidad, la empatía, la resiliencia comunitaria y los saberes territoriales— en favor de una competencia instrumental orientada al mercado.

En todo caso, no se trata de rechazar la evaluación ni de asumir una postura complaciente con las deficiencias del sistema. La propuesta para una lectura alternativa exige entender que la calidad educativa no empieza en el currículo ni en el entrenamiento para las pruebas, sino en la garantía de condiciones dignas de aprendizaje. Necesitamos pasar de la evaluación punitiva y clasificatoria a una evaluación situada, con soberanía pedagógica, que reconozca los contextos concretos y sirva como diagnóstico para transformar las comunidades. Antes de medir la calidad del agua, debemos asegurarnos de que la vasija no esté rota; el verdadero sentido de la escuela en Colombia pasa por dignificar el acto de enseñar y aprender desde la realidad del territorio, liberándolo de la subordinación a un rasero global.